In het voortgezet onderwijs is een revolutie gaande die een climax bereikt met de invoering van het studiehuis in de bovenbouw van havo en vwo. Achter deze verbouwing gaat een heuse middelbare- schoolstrijd schuil. De voorstanders van ’leren leren’, die onder aanvoering van Ritzen en Netelenbos jarenlang hun gang konden gaan, komen steeds meer onder vuur te liggen. Volgens Bart Tromp wordt het hoog tijd het onderwijs te bevrijden uit de klauwen van de onderwijsbureaucratie, die in menig opzicht het oude sovjetsysteem naar de kroon steekt.


HET tijdvak van het zogenoemde ’constructief onderwijsbeleid’ brak dertig jaar geleden aan met de invoering van de Mammoetwet. Sindsdien is onderwijs steeds meer de sovjetzone van de Nederlandse samenleving geworden. Deze stelling verdedig ik al enige jaren en de voortgang van het onderwijsbeleid heeft tot nu toe geen argumenten geleverd om haar in te trekken.


Integendeel, nog niet zo lang geleden ondervond zij steun uit even onverwachte als gekwalificeerde hoek, toen op uitnodiging van minister Ritzen een aantal Russische onderwijsspecialisten Nederland bezocht om kennis te nemen van het Nederlandse onderwijsstelsel.


Bleek van schrik gaven zij na afloop van hun rondreis een persconferentie. Wat hier gebeurde was nu precies waar zij in Rusland vanaf wilden: de erfenis van het sovjetsysteem. Die kwam voor hen onder meer tot uiting in funeste schaalvergroting. Grote scholen waren naar hun ervaring onderwijskundig slechter en organisatorisch zwakker dan kleinere.


Daarnaast waren zij geschrokken van de overmatige politisering van het onderwijs, zoals die tot uiting kwam in de overdadige ’sturing’ door het ministerie van Onderwijs. Tenslotte waarschuwden zij tegen de enorme onderwijsbegeleidingsbureaucratie, die de autonomie van de scholen grotendeels teniet deed.


Het sovjetkarakter van het Nederlandse onderwijs komt inderdaad niet in de laatste plaats tot uiting in de groeiende wanverhouding tussen degenen die onderwijs geven en zij die daarop toezien, het reguleren, administreren, plannen, evalueren en vernieuwen.


In de sovjetrussische landbouw stond tegenover iedere productieve werker (’boer’) een administrateur. Het Nederlandse onderwijsstelsel tendeert in dezelfde richting en heeft in sommige sectoren het sovjetvoorbeeld overtroffen.


Aan universiteiten maakt het wetenschappelijk corps al jaren een minderheid uit van het totale personeelsbestand. Ooit hoorde ik de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs, Jacques Wallage, in een radio-interview uitleggen wat het voordeel een grotere school was: dan kon men een voltijdse manager aanstellen!


Kenmerk van dit sovjetsysteem is ook een onophoudelijke behoefte aan van bovenaf opgelegde vernieuwing, reorganisatie en herstructurering. Deze ’vernieuwing’ blijkt overigens vaak neer te komen op oude wijn in oude zakken. De verhalen van de voorstanders van het ’studiehuis’ herinneren sterk aan het ’projectonderwijs’, dertig jaar geleden het toppunt van progressiviteit.


Buiten beschouwing blijft dan nog een ander aspect van het sovjetregime in het Nederlandse onderwijs: al die ’vernieuwingen’ worden gepresenteerd en gelegitimeerd als gebaseerd op solide wetenschappelijke grondslagen.


Maar het gaat hier meestentijds om Verlichting zonder licht: de theoretische en empirische basis van het onderwijsbeleid is vaak uiterst dubieus en gebrekkig, soms non-existent en niet zelden juist in strijd met wat wetenschappelijk is uitgezocht.


De onderwijsbeleidsmakers zijn in ieder geval in het geheel niet doordrongen van het onderscheid dat Aristoteles al maakte tussen een ideale en een best mogelijke stand van zaken. Hun plannen zijn steeds afgesteld op ideale docenten en ideale leerlingen.


Hun commentaar op opeenvolgende mislukkingen van al die mooie plannen van het ’constructief onderwijsbeleid’, waarvan de mislukking van de basisvorming het nieuwste voorbeeld zal zijn, is Hegels ’des te erger voor de feiten’. Zo genereert elke mislukking en tegenvaller zijn verhoopte remedie: dat is de centrale dynamiek in het Nederlandse onderwijsbeleid.


Kenmerkend voor dit beleid zijn twee ingrediënten. In de eerste plaats een centralistische planning van boven en van buiten. In al die jaren van ’constructief onderwijsbeleid’ is het gegaan om ’structuren’, ’profielen’, ’schema’s’ en wat al niet. De stilzwijgende vooronderstelling van de planners daarbij was (en is) dat degenen die met en in deze structuren het feitelijke werk moeten doen, dat moeiteloos zouden uitvoeren.


Onderwijsbeleid is gebaseerd op een mechanische metafoor, waarin de onderwijsgevenden schroefjes zijn in een groot uurwerk: onmisbaar, maar met maar één, van te voren vast gelegde taak.
Onderwijs is echter op elk niveau in de eerste plaats een zaak van mensen die bereid en in staat zijn om te onderwijzen. Het ’constructief onderwijsbeleid’ heeft er echter alles aan gedaan om de maatschappelijke status en de professionele autonomie van de onderwijsgevende neerwaarts te waarderen.


Nodig is een reprofessionalisering: een situatie waarin de onderwijsgevende kan worden aangesproken op specifieke kundigheden en waarin de professie van onderwijsgevenden (en niet de staat, het ministerie) de collectieve verantwoordelijkheid neemt voor de kwaliteit van het onderwijs en het toezicht daarop. (Eén van de paradoxale consequenties van het ’constructief onderwijsbeleid’ is de teloorgang van de onderwijsinspectie als bewaker van de kwaliteit van het onderwijs).


In de tweede plaats gaat het onderwijsbeleid gebukt onder een groot gebrek aan sociologische verbeeldingskracht. Dit klinkt wellicht vreemd voor wie weet hoezeer dit beleid is opgezet door afgestudeerde sociologen. Maar de meesten van hen waren bij mij niet geslaagd, omdat ze er in hun werk steeds blijk van geven net zo dom te zijn als afgestudeerde economen, bestuurskundigen en juristen (om andere disciplines maar niet te noemen), terwijl ze niet het excuus van die anderen hadden: dat ze geen weet konden hebben van een van de voornaamste inzichten van de sociologie: dat op zich prachtige plannen en bedoelingen vrijwel altijd ongewenste gevolgen hebben.


De Kamerbreed geaccepteerde verkleining van klassen en computerisering zijn de meest recente voorbeelden van onderwijsbeleid waarvan met ’sociologische verbeeldingskracht’ (de term is van de Amerikaanse socioloog C. Wright Mills, The Sociological Imagination, 1958) nu al kan worden voorspeld dat ze miljarden gaan kosten en op zijn best niets zullen opleveren.


Het onderwijsbeleid is in Nederland een moloch, omdat het wordt gesteund door een educatief-politiek complex: een samenklontering van overheidsbureaucraten in Zoetermeer, maar ook in de ambtelijke apparaten van (grote) gemeenten; van ’deskundigen’ in allerlei bureaus en instellingen; van ’wetenschappelijke onderzoekers’ die feitelijk afhankelijk zijn van opdrachten uit het (semi)overheidscircuit en last but not least van de zogenaamde ’onderwijsspecialisten’ in de volksvertegenwoordiging.


Zij spreken dezelfde taal, delen dezelfde uitgangspunten en monopoliseren de onderwijspolitiek. Opvallend is dat degenen die feitelijk bij het onderwijs zijn betrokken geen deel uitmaken van dit complex, evenzeer als het zich, ondanks alle feilen en mislukkingen ontoegankelijk toont voor kritiek noch bereid is tot serieuze discussie. Ook in dit opzicht gaat het hier om de sovjetzone van Nederland.


BART TROMP in: de Volkskrant van 02-09-1998